viernes, 5 de febrero de 2016

Planificación didáctica en la educación técnica



La educación secundaria técnica es una de las modalidades de la educación secundaria obligatoria. Como tal persigue tres propósitos: la formación de ciudadanos, la preparación para seguir estudios superiores y la capacitación para el trabajo. En esta modalidad debe evidenciarse el asesoramiento permanente a los estudiantes con el fin de que vayan construyendo su perfil profesional y puedan proyectarse trabajando en empresas ya constituidas o impulsarse para el desarrollo  de microemprendimientos propios que les permitan progresar y dar trabajo a otros.
   Para elaborar la propuesta pedagógica anual es imprescindible por parte del docente el conocimiento del espíritu de la normativa vigente: La Ley de educación Técnico Profesional N°26058, la Ley de Educación Nacional N°26206, la Ley de Educación Provincial N°13688, el Régimen Académico Res 587/11, el diseño curricular de la materia que el docente tiene a su cargo, el perfil profesional del técnico al que se está formando, la propuesta de prácticas profesionalizantes que lleva adelante la institución y el Proyecto Institucional.

Algunas consideraciones a tener en cuenta para la elaboración de la propuesta pedagógica:

De acuerdo a la Res 587/11 Régimen académico de la educación secundaria Anexo 5, el diagnóstico es parte de la planificación. Por ese motivo sugerimos agregarlo en el apartado “Justificación” debido a que a partir de ese diagnóstico el docente desarrollará la propuesta adecuándola al proyecto institucional, al diseño curricular y a las particularidades de ese grupo de estudiantes.

Una estructura posible para la programación didáctica (no es de ningún modo excluyente. Cada profesional docente puede adecuarla a sus necesidades)

Justificación: En este apartado el docente:
- explica por qué motivos toma las decisiones pedagógicas que se detallan en la propuesta.
- describe lo relevado en el diagnóstico;
- argumenta por qué motivos trabajará de un modo u otro, por ejemplo si no hay computadoras cómo reemplazará ese recurso para enseñar a usar un procesador de textos o si nota alguna particularidad en el grupo de estudiantes.

Propósitos:
Aquí se enuncian las intenciones del docente-
Por ejemplo:
a)      Ofrecer diversidad de propuestas para fomentar el gusto por el teatro.
b)      Vincular la Literatura y el Arte durante las propuestas de trabajo áulico.
c)       Generar espacios para la lectura y  actuación en búsqueda de experiencias favorables que intenten despertar el gusto por la literatura.

Expectativas de logro:
Se enuncia lo que esperamos que el estudiante pueda lograr.
Las expectativas de logro deben ser comunicadas a las familias durante las primeras clases del año, inmediatamente luego de terminar el diagnóstico. (Res 587 Régimen Académico). Esa comunicación a los padres puede hacerse en la carpeta o en el cuaderno de comunicaciones.

Ejemplos:
a)      Presentación en tiempo y forma de las actividades propuestas
b)      Habilidad para la comprensión de textos.
c)       ó Destreza para la resolución de ecuaciones con dos incógnitas


Contenidos:

   Los contenidos están prescriptos en el diseño curricular. Sin embargo cada docente debe seleccionarlos, agruparlos y secuenciarlos de acuerdo a las particularidades de los alumnos que están a su cargo.
El diseño curricular de la escuela de educación secundaria técnica distingue entre cuatro campos de formación:
a)      Campo de formación general;
b)      Campo de formación científico tecnológica;
c)       Campo de formación técnico específica;
d)      Prácticas profesionalizantes.
  
   Los docentes a cargo de las materias ubicadas dentro del campo de formación general y las del campo de formación científico tecnológico podrán agrupar los contenidos en “Unidades didácticas” o en “ejes problemáticos” de acuerdo a lo que consideren más conveniente.
  
   En el caso de las materias de formación técnico específica (taller) solicitamos que cada docente agrupe los contenidos en torno a “proyectos de trabajo”
   El taller es una modalidad didáctica en donde se requiere la participación activa del alumno en torno a un proyecto de trabajo que implica la contextualización en la realidad, la puesta en juego de conocimientos y procesos de pensamiento y la interacción entre pares y con el docente lo que favorece el establecimiento de acuerdos, el respeto por las normas de convivencia y el esfuerzo colectivo para el logro de un objetivo común. Integra la práctica con los aportes teóricos en tanto supone la problematización de la acción desde marcos conceptuales explícitos. (Res88/09)

  Entonces, por ejemplo en la planificación se puede enunciar:
 “Proyecto de desarrollo de sitio web con administración de base de datos”
Diseño web – Programación en PHP – Bases de datos – MySql – Entrevista – Modelo de entidad relación-

   La secuenciación de los contenidos queda a criterio de cada docente quien la realizará teniendo en cuenta las particularidades del grupo de trabajo, el proyecto institucional, el calendario escolar y las actividades institucionales, locales, regionales y provinciales en las que involucrará al grupo de estudiantes con el fin de presentar actividades que despierten el interés por el aprendizaje.
   La participación en la elaboración del proyecto de evaluación de saberes en 3er año y el proyecto de evaluación por capacidades profesionales en 7mo año es una instancia en la que todos los docentes del curso se verán involucrados.
   La Feria de ciencias y tecnología, las Olimpiadas Matemáticas, las Olimpiadas de Construcciones, el proyecto de expresión oral y demás eventos en los que participan los alumnos en representación institucional son responsabilidad de todos los docentes de la escuela. Cada uno puede brindar su aporte en el tiempo y del modo que estén a su alcance.

Estrategias de enseñanza

“Las estrategias de enseñanza son decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (Anijovich, Mora; 2010)
“el docente debe poner atención no solo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también, y simultáneamente en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos: temas y estrategias de tratamiento didáctico son inescindibles”(Anijovich, Mora;2010)

En este apartado enunciamos las estrategias que utilizaremos para enseñar. Algunas de las más utilizadas son explicación didáctica, juego, planteo de situaciones problemáticas, simulación, proyecto tecnológico (Ver en sitio web https://tecnica2mardel.wordpress.com/ -docentes-  pautas para el desarrollo de proyectos tecnológicos).


Experiencias de aprendizaje o actividades
En este apartado se consignan las actividades que realizarán los estudiantes en relación con los contenidos.
John Dewey en su libro "Experiencia y Educación" nos propone reconocer cuáles son las experiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Según él, cada experiencia es una fuerza en movimiento y debería provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propósitos intensos. Debería preparar a la persona para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva. Esto hace que el crecimiento se provoque por la continuidad y reconstrucción de la experiencia. Se trata de crear condiciones para que el género de experiencias del peresente tenga un efecto favorable sobre el futuro. (Dewey, 2004)

Recursos
Aquí se indicará qué recursos serán necesarios para el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Sugerimos la visita a la biblioteca que cuenta con variedad de bibliografía específica y la consulta al pañol respecto a la variedad de herramientas e insumos que se encuentran disponibles para las prácticas.
Si algún insumo o herramienta no se encuentra en disponibilidad es importante que el docente se acerque al equipo de gestión y lo ponga en conocimiento de la necesidad para incluir el pedido en el plan de mejoras institucional.

Evaluación
   Al enunciar qué y cómo se evaluará el docente debe distinguir entre
a)      criterios de evaluación,
b)      indicadores de evaluación e
c)       instrumentos de evaluación
Recomendamos la lectura de la Res 587/11 Régimen Académico de la educación secundaria Anexo 4  y anexo 7 (específico para educación técnico profesional)
“…la evaluación es un acto con intencionalidad cuyas prácticas tienen efectos sobre las trayectorias de los estudiantes. Supone un juicio de valor sobre un objeto determinado. Mediante la misma se está frente a una construcción de carácter pedagógica por parte de quien realiza el proceso de evaluación que debe interpelar sus propias prácticas con respecto a qué enseña, cómo lo hace y si se corresponde con lo efectivamente enseñado…”

Bibliografía del docente y del alumno


Bibliografía:
Bibliografía:
ANIJOVICH, Rebeca; MORA, Silvia: Estrategias de Enseñanza. Editorial Aique, 2010.
ANGULO, José Félix; BLANCO, Nieves: Teoría y Desarrollo del Currículum, Ediciones Aljibe, 1994.
ANIJOVICH, Rebeca; CAMILLONI, Alicia: La Evaluación Significativa. Editorial Paidós SAICF, 2010.
DEWEY, Johon. (2004) Experiencia y Educación.
GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, MARIANO: El ABC de la tarea docente, 2010.LINDEMANN, Hans, TIPPELT, Rudolf: Competencias clave y Capacidades Profesionales Básicas: Una selección de aspectos y fundamentos. GTZ, Buenos Aires y Universidad de Munich.
LITWIN, Edith: El Oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós, 2008.
PERKINS, David, SIMPSON, Rebeca: La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.  Editorial Gedisa, 2003.
SANJURJO, Liliana; RODRIGUEZ, Xulio: Volver a Pensar la Clase: las formas básicas de enseñar. Editorial Homo Sapiens, 2009. 

Normativa:
Ley de Educación Técnico Profesional Nº26058
Ley de Educación Nacional Nº26206
Ley de Educación Provincial Nº13688
Resolución 5040/10 Conformación de la Educación Técnico Profesional
Resolución 88/09 Diseño curricular de Escuela de Educación Secundaria Técnica ciclo básico.
Resolución 3828/09 Anexo 3. Diseño Curricular del ciclo superior de la Educación Secundaria Técnica.
Resolución 587/11 Régimen Académico para la Educación Secundaria.


viernes, 15 de enero de 2016

Prácticas pedagógicas en la Educación técnico profesional


“BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL CAMPO DE FORMACIÓN TÉCNICO ESPECÍFICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA” 





“…el modelo de racionalidad técnica…está incrustado en el contexto institucional de la vida profesional. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso cuando los profesionales,  los educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad técnica son parte de las instituciones que lo perpetúan. 

(Schön; 1998) 

  
Epistemología de la práctica 

   Históricamente se ha establecido una disociación entre lo que se hace y lo que se piensa; entre la teoría y la práctica; entre la formación académica y la formación técnica. Estas clasificaciones parcializan la mirada sobre el modo en que los seres humanos procedemos responden al paradigma de racionalidad técnica  en el que se han gestado.  
   Señala Schön que el hombre por el solo hecho de ser hombre, piensa y  responde a su pensamiento cuando actúa. Los procesos de construcción de habilidades y conocimientos prácticos inciden en las decisiones que toman  los profesionales cuando actúan. (Schön; 1998)   
   Pensamiento y acción son actividades que guardan una relación directa. La persona adquiere saberes teóricos y los va poniendo en práctica pero esa práctica también es una actividad que brinda aportes al proceso de construcción de conocimiento. El aprendizaje difiere en cronología y forma de acuerdo a las trayectorias y vivencias de cada persona y va alternando azarosamente en una relación dialéctica integrada por la teoría y la práctica 
   Los expertos en una especialidad saben qué deben hacer ante una situación determinada aunque no puedan narrar por qué o cómo lo hacen. Sin embargo, el conocimiento práctico se puede explicitar luego de procesos reflexivos realizados sobre las propias prácticas. 
   Perrenoud (2004) ha explicado la intervención del inconsciente práctico citando a Piaget (1964). Señala  que procede de los hechos prerreflexionados en la toma de decisiones profesionales.  El inconsciente práctico se construye por la rutinización progresiva de una actividad. 

“La incorporación y la rutinización de un procedimiento evitan de forma progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que se debe hacer frente a un incidente crítico que hace fracasar el esquema…” (Perrenoud; 2004)   


Las prácticas en la educación técnica 

   El título “Buenas prácticas pedagógicas en el campo de formación técnico específico de la educación secundaria técnica”, hace referencia a las prácticas en dos sentidos. Unas son “prácticas pedagógicas”' que constituyen el núcleo central del trabajo de investigación y las otras son prácticas de taller. 
      Las prácticas pedagógicas refieren a las que llevan a cabo los docentes que tienen a su cargo la materia de taller cuando están enseñando, cuando están ejerciendo su rol de educador ante los alumnos. 
   Las otras, las prácticas de taller son las que realizan los estudiantes en el momento en que están cursando una materia incluida en el diseño curricular de la educación secundaria técnica en el campo de formación técnico específico. Así se llama el campo de formación que incluye las materias en las que se focaliza la atención sobre las prácticas laborales de los futuros técnicos. 
   Antes de profundizar sobre las prácticas pedagógicas y sobre las prácticas de taller intentaremos comprender el “habitus” (Bourdieu; 1980)  que subyace en la cotidianeidad de las mismas ya que ambas interesan al objeto de esta investigación teniendo en cuenta que se contextualizan en el taller de la escuela de educación técnica. 
"Producto de la historia, el habitus produce prácticas (..) conformes a los esquemas engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tienden, de forma más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la confomidad de las prácticas y su constancia en el tiempo." (Bourdieu, 1980)  
      La palabra trabajo se reitera en el discurso de quienes conducen y actúan en la modalidad técnico profesional. Sin embargo, ¿qué es el trabajo en este contexto histórico y social? La Ley de Educación Técnico Profesional vigente enuncia como propósito “promover la cultura del trabajo y la producción para el desarrollo sustentable” (2005).  

   El concepto de trabajo fue cambiando a través de la historia. Para Aristóteles existía una distinción entre las actividades libres y las serviles. Las    actividades serviles imposibilitarían al alma y a la inteligencia para el uso o la práctica de la virtud, por eso el fin de cualquier actividad no debía ser únicamente el rédito económico.  
   En Grecia se habitaba el mundo de la polis que era aquel en el que participaban con actividades políticas los hombres libres, o el mundo de la conservación de la vida en el que los esclavos realizaban actividades serviles. 
   Ya entonces, la práctica estaba disociada de la teoría y en estas concepciones originarias podemos encontrar las raíces de la desarticulación entre teoría y práctica que se evidencia en los procesos de formación de profesionales.  
   A fines del siglo XIX la humanidad  conquistó conocimientos que la condujeron al progreso: el ferrocarril, la navegación a vapor y tantos otros que cambiaron la forma de trabajar y de vivir en sociedad. Fueron revoluciones que se cobraron vidas transcurridas en la búsqueda de ideales, deseos de justicia, de libertad, luchas de clases. 
   Un proceso de transformación económico, social y tecnológico cambió las formas de trabajo conocidas hasta el momento y provocó la progresiva  institucionalización de la educación técnica en el mundo, dada la necesidad de contar con profesionales especialistas en diversas disciplinas. 
   El desarrollo de las comunicaciones a través del ferrocarril, la navegación a vapor, la cosechadora, la expansión del comercio,  la aparición de las fábricas cambiaron la actividad económica agrícola predominante hasta el momento para focalizar los esfuerzos en la producción elaborada y en serie que otorgaba un valor agregado muy superior. 
   Grandes inventos modificaron la historia. La energía eléctrica, la telefonía, la radio, la máquina de escribir, el submarino, el automóvil, los neumáticos, el cine. 
   En Europa los campesinos se volcaron a las ciudades debido a que las maquinas sustituyeron el trabajo que hacía el hombre en la agricultura y las ciudades ofrecían empleo en las fábricas. Sin embargo esos campesinos encontraron un contexto laboral carente de derechos, extensas jornadas de trabajo, sueldos bajos y ninguna posibilidad de progreso. 

   Alemania se convirtió en la primera potencia industrial europea seguida por Francia. Un alemán, Carlos Marx, difundió sus ideas sobre el socialismo y la gran cantidad de obreros que trabajaban en las fábricas e industrias constituyeron una nueva clase social: el proletariado.  Los obreros comprendieron que podían tener participación en los gobiernos y reclamar por sus derechos a través de los sindicatos que adquirieron un papel protagónico. 
   El trabajo en las fábricas en esa época recibió el nombre de Taylorismo y Fordismo, se buscaba eliminar el tiempo ocioso. Se analizaban los movimientos y los tiempos de las tareas manuales. Cada obrero realizaba una pequeña tarea del total de los pasos necesarios para terminar un producto. Las personas desconocían el proceso de producción. 

   Estos sucesos históricos a nivel mundial dieron origen   a la educación técnica en Argentina y surgieron así las escuelas de artes y oficios, la formación artesanal de la casa de niños expósitos y el colegio industrial Otto Krause. En esta misma línea se encuentran las escuelas fábricas y la Universidad Obrera. 
   Las construcciones del lenguaje, las representaciones de los actores que habitan las escuelas técnicas, las edificaciones de esa época histórica, dan cuenta de la incidencia del peronismo en la matriz originaria de la  ETP, cuestión que ha moldeado su habitus distinguiéndolo del de otras modalidades de educación. 
   El objetivo de las escuelas técnicas era la formación de técnicos calificados para la industria. Tenía un ciclo básico general y uno superior especializado. 
     En esos tiempos el trabajo se relacionaba con el acceso al mercado laboral en la empresa e industria. Las calificaciones eran los saberes necesarios para desempeñarse en cada uno de los puestos de trabajo. Consistían no solo en los conocimientos necesarios para cada disciplina específica sino además los modos de comportarse, como llegar a horario, respetar la autoridad, etc.  
     Actualmente la palabra trabajo tiene un sentido más amplio. Los procesos productivos son complejos y están organizados para responder a las demandas cambiantes de un mercado inestable. 
   La persona debe desarrollar competencias, aprender a aprender y adaptarse a esos cambios permanentes que le permitan mantener su actividad laboral ya sea como empleado o como generador de su propio emprendimiento.  
  A diferencia de las calificaciones, las competencias remiten a aquello que los individuos deben saber y saber hacer para desempeñarse en el mundo del trabajo en el presente. (Gvirtz, 2007) 
  El concepto de competencias remite no solo al aprendizaje de conceptos sino que incluye la adquisición de habilidades de carácter metacognitivo, de estrategias superiores del pensamiento. 
  
 Las prácticas pedagógicas en la educación técnica 
   Las prácticas pedagógicas que se desarrollan durante las clases de las materias que integran el campo de formación técnico específico en el diseño curricular de la escuela de educación secundaria técnica se llevan a cabo en entornos formativos acondicionados y equipados con el fin de contextualizar las prácticas en ambientes de trabajo similares a los que los estudiantes encontrarán en la realidad. 
   El entorno formativo, -así nombra al espacio donde se realizan las prácticas de taller la normativa vigente-, -conocido como “taller”-  es el lugar más preciado por quienes tenemos sentido de pertenencia a la escuela técnica. Allí es donde aquellos docentes, referentes en la comunidad por su actividad profesional y reconocidos por su vasta experiencia laboral se involucran activamente, desde la praxis.  
   Sin embargo, las prácticas pedagógicas requieren profesionales de la enseñanza que se desempeñarán en el taller.    
   “…el profesional reúne las competencias del creador y las del ejecutor: aisla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que aparece uno tiene que elaborar esta solución sobre la marcha a  veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata…” (Perrenoud; 2004) 
    
   Consideramos que el docente que se desempeña en el taller debería hacer frente al doble desafío que le exige por un lado la problematización sobre la enseñanza con una mirada crítica y por el otro la capacitación permanente en su área de formación específica. 
   El docente es un profesional que posee autonomía para la toma de decisiones en el aula. Problematizarse sobre su práctica conlleva a la reflexión durante la acción y a la reflexión después de la acción (Perrenaud; 2004) indagando sobre los múltiples factores que afectan a sus prácticas y sobre las mejoras que podrían aplicarse en cada una de las oportunidades de enseñanza. 
   Señala Habermas (1990) que el positivismo es la negación de la reflexión. Las escuelas de educación técnica se encuentran aún atravesadas por el paradigma tecnocrático y esto se evidencia en el discurso cotidiano.  
   Solemos escuchar por ejemplo en la escuela técnica: en primer año los chicos hacen la parrilla, en segundo el velador y en tercero el macetero o los parlantes.  
   ¿En todos los primeros años de esa escuela se hace la parrilla? ¿Por qué? Si se trata de aprender a soldar, a medir, a dibujar, no existirán otras alternativas? ¿Dónde interviene el docente en la elaboración de esa propuesta pedagógica? ¿Los alumnos manifiestan interés por ese proyecto? 
¿Durante cuántos años todos los primeros años hacen la parrilla? ¿Articulan los contenidos con los docentes a cargo de las materias del campo de formación general? ¿Y con los docentes del campo de formación científico tecnológico? ¿De qué manera? 
¿Contribuye esa práctica de taller al desarrollo de competencias que apuntan al desarrollo del perfil profesional? ¿Cómo se articula esta práctica con las prácticas profesionalizantes 
¿En que se fundan las prácticas rutinarias que se llevan a cabo en los talleres año tras año? ¿Es esto una evidencia del paradigma de racionalidad técnica que subyace en las prácticas de la Educación Técnico Profesional? 
   
  Las prácticas de taller en la educación técnica 
   La escuela técnica es entonces escenario de construcción de ese inconsciente práctico del que habla Piaget teniendo en cuenta que allí se adquieren los primeros saberes de muchos jóvenes y en sus entornos formativos se realizan las primeras prácticas.  
   En la escuela decimos “vamos al taller” haciendo referencia con estas palabras al taller como espacio físico pero también en ocasiones nos referimos al mismo término como si fuera solo una materia del diseño curricular. 
   Las clases que se ofrecen en el taller de las escuelas técnicas secundarias están a cargo de técnicos de nivel secundario y terciario o de egresados universitarios. Estos profesionales tienen diversos estados de conocimiento teórico y práctico. La actualización de esos conocimientos si bien resulta relevante no siempre es efectiva cuestión que incide notablemente en la calidad de la enseñanza. 


Las buenas prácticas pedagógicas en la educación técnico profesional  
   Consideramos entonces que la práctica que lleva a cabo el docente debe ser una práctica profesional y que como tal requiere de un cierto grado de autonomía. La tarea docente no debe tratarse de una actividad rutinaria, técnica, carente de sentido. El docente como ser humano piensa cuando actúa y si su interés es emancipador tal como lo sostiene Habermas es fundamental que conserve la autonomía al gestionar sus prácticas pedagógicas. 
   En las buenas prácticas pedagógicas el maestro produce una inquietud e invita a pensar (Sennet, 2009),  encuentra las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros, puede secuenciarlo, organizarlo, relacionarlo y adaptarlo con el fin  de que resulte apropiado para esos alumnos particulares a los que debe abocarse, teniendo en cuenta ese particular contexto institucional, edilicio, ese momento histórico y social en el que está inmerso,  (Shulman; 1987)   
   No podemos pensar entonces las buenas prácticas pedagógicas de taller, si no  es el docente quien decide cuál será la estrategia didáctica oportuna, la actividad que llevará a cabo en ese curso de taller, para ese año de estudio, teniendo en cuenta las herramientas e insumos que puede proveerle la escuela, los intereses de esos alumnos, los requerimientos del sector socio-productivo local y todos los factores que influyen sobre la práctica que se va a realizar. 
   El profesional docente debe tener en cuenta la necesidad de enseñar propiciando el desarrollo de competencias laborales tanto para desempeñarse en puestos de trabajo específicos como para afrontar emprendimientos productivos y para brindar aportes a la comunidad. 

Bibliografía 
Bourdieu, P. (1980 citado en Criado, 2009). Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Plaza y Valdez Editores. 
Gvirtz, S. , Grinverg, S., Abregú, V. (2007). La educación ayer, hoy y mañana. Buenos Aires, Argentina.: Aique Grupo editorial. 
Habermas, J. (1990) Conocimiento e interés. Argentina: Alfaguara S.A. 
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar. Barcelona, España: Graó de Irif. 
Sennett, R. (2009). El Artesano. (M.Galmarini Trad.) Barcelona, España: Anagrama. 
Shulman (1986 citado en Garritz, A., Velazco R., ) ; El conocimiento pedagógico del    contenido. 
Schön, D. (1998).  El profesional reflexivo. (J.Bayo, Trad.) Buenos Aires, Argentina: Paidós. (Trabajo original publicado en 1983) 

Documentos Legales 
Ley de Educación Técnico Profesional Nº26058 (2005, 7 de setiembre), Boletín Oficial, 30735, setiembre 8, 2005.  

Fuentes en Internet 
Sanjurjo, L. (2015) La formación en las prácticas profesionales: un desafío para el Nivel Superior. Universidad Nacional del Nordeste